Vivendo a inovação as experiências no curso de nutrição

Vivendo a inovação:

artigos
as experiências no curso de nutrição

Maísa Beltrame Pedroso1
Maria Isabel da Cunha2

PEDROSO, M.B.; CUNHA, M.I. Living innovation: experiences in the course of nutrition.
Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.24, p.141-52, jan./mar. 2008.

This study results from careful considerations O texto decorre de reflexão sobre práticas
on the pedagogical practices considered pedagógicas consideradas significativas
meaningful by students of the pelos estudantes do Curso de Nutrição,
undergraduate course of Nutrition, as well numa instituição de Ensino Superior, Rio
as, in the protagonism of the female teachers Grande do Sul, e no protagonismo das
who develop them. We tried to understand professoras que as desenvolvem. Procurou-
whether these experiences mean innovation se investigar se essas experiências significam
in the perspective of a paradigmatic rupture, inovação na perspectiva de uma ruptura
considering innovation as a discontinuous paradigmática, compreendendo a inovação
process of breakage with traditional ways of como um processo descontínuo, de ruptura
teaching and learning. A qualitative com as formas tradicionais do ensinar e
methodology of study and the ethnographic aprender. Utilizou-se a metodologia
approach principles were used. The activities qualitativa de pesquisa e os princípios da
pointed out by the students as meaningful abordagem etnográfica. As atividades
practice were of different kinds and included elencadas pelos alunos como práticas
those interactions with affective and significativas foram de diferentes naturezas,
subjective dimensions, which involve incluindo emoção, sensibilidade e
emotion, sensitivity, and esthetic perception, percepção estética, e articulando
articulating, thus, subjectivity and objectivity, subjetividade e objetividade, ciência e
science and culture, technique and politics. cultura, técnica e política. As trajetórias 1
Nutricionista. Curso de
Personal and professional trajectories are pessoais e profissionais são fatores Nutrição, Ciências da
defining factors of teachers’ performances, definidores dos modos de atuação das Saúde, Universidade do
revealing their conceptions on their professoras, revelando suas concepções Vale do Rio dos Sinos.
sobre seu fazer pedagógico e indicam Av. Unisinos Bairro
pedagogical procedures. They indicate the
Cristo Rei São Leopoldo
conditions in the constitution of the higher condições presentes na constituição da RS 93.022-000
education teacher professionality. So, this profissionalidade do docente da educação maisa@unisinos.br
study aligns to other researches that aim at superior. Nessa direção, alinha-se a outros 2
Cientista Social e
building the basis of the university pedagogy. estudos que objetivam construir as bases de Pedagoga. Programa de
Pós-Graduação em
uma pedagogia universitária. Educação, Ciências
Key words: Universities. Teaching.
Humanas, Universidade
Innovation. Higher education. Palavras-chave: Universidades. Ensino. do Vale do Rio
Inovação. Educação superior. dos Sinos.

COMUNICAÇÃO SAÚDE EDUCAÇÃO v.12, n.24, p.141-52, jan./mar. 2008 141

VIVENDO A INOVAÇÃO: ...

O mundo de minha vida diária não é, de forma alguma,
meu mundo privado, mas é, desde o início,
um mundo intersubjetivo compartilhado com meus semelhantes,
vivenciado e interpretado por outros.
(Wagner, 1979, p.159)

Ao longo de sua história, a universidade desempenhou as funções de depositária da cultura,
agente social de manutenção da ordem, meio de adaptação às mudanças sociais e, ainda, de
elaboração do conhecimento e construção do modelo cultural da sociedade. As atuais políticas
nacionais de saúde e educação apontam para a necessidade de mudanças nos processos de formação
profissional e têm estimulado e apoiado iniciativas no sentido da ampliação da responsabilidade social
dos seus egressos. Rhors, citado por Sarmento (1992), discute as mudanças que a universidade terá
de experimentar para continuar a enfrentar as exigências atuais. Para o autor, três são os elementos
fundamentais para esse desafio: a idéia de autonomia, que representa liberdade e auto-suficiência da
modalidade científica de existência; a busca da verdade, que se efetiva dentro da comunidade de
docentes e discentes numa ação recíproca; e a unidade entre a investigação e o ensino, que necessita
investimentos intencionais para a sua realização. Esses elementos prevêem uma ruptura
epistemológica e ética como emergente.
Santos (2002) explicita que a cultura ocidental atravessa um momento de transição da
modernidade para a pós-modernidade, criando um ambiente de incerteza e de caos, que repercute
nas estruturas e práticas sociais, instituições e ideologias, representações sociais e inteligibilidades, na
vida vivida e personalidade. Essa transição ocorre entre o paradigma da ciência moderna do
conhecimento-regulação e o paradigma emergente, denominado, pelo autor, de “paradigma do
conhecimento prudente para uma vida decente” (p.74). O conhecimento-emancipação e societal,
menos visível, coteja o paradigma dominante e constitui-se num novo paradigma que permite
reinventar os caminhos do inconformismo contra toda forma de naturalização da opressão. Santos
(2002) afirma que o “único caminho para pensar o futuro parece ser a utopia. E por utopia entendo a
exploração, através da imaginação, de novas possibilidades humanas e novas formas de vontade”
(p.331-2).
As transformações vividas pela universidade apresentam uma série de perspectivas que estimulam
a compreensão histórica e crítica de suas manifestações nos âmbitos epistemológico e político. Na
visão de Rozendo et al. (1999), a educação superior, de maneira geral, prioriza práticas pedagógicas
que, muitas vezes, não contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade de sujeitos sociais
construtores de sua própria história. Para os autores, a concepção predominante é a de uma
educação para o ajustamento, para a adaptação a normas e padrões de comportamento
considerados adequados, em que é imposta aos educandos, não raramente, uma condição de
passividade e subordinação à autoridade do educador. Portanto, a prática educacional continua
enraizada na concepção bancária de educação (Freire, 1979). Entretanto, se a concepção tradicional
de ensinar e aprender é corrente na universidade, também aí se localizam espaços para
transformação, porque nela existem homens, e porque são concretizadas ações realizadas por
homens e a eles destinadas, as quais destinam-se ao desenvolvimento da consciência crítica sobre a
realidade. Na opinião de Rozendo et al. (1999, p.16),

a universidade, enquanto uma instituição social inserida numa realidade concreta,
experimenta a dialética do movimento social. Ao mesmo tempo em que determina, é
determinada; ao mesmo tempo em que transforma a realidade, também reproduz esta
realidade. Compartilha as contradições da sociedade e produz suas próprias contradições.

Assmann (2004) também contribui afirmando que a concepção de conhecimento abarca todos os
processos naturais e sociais próprios do contexto onde são gerados e, a partir daí, esses processos

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PEDROSO, M.B.; CUNHA, M.I.

indicam formas de aprendizagem. Nessa perspectiva, a experiência de

artigos
aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e a
construção personalizada do conhecimento. Com essa possibilidade, a dimensão
do prazer representa uma condição-chave, que envolve a subjetividade dos
sujeitos implicados e proporciona o encantamento. Para o autor, “reencantar a
educação significa colocar ênfase numa visão da ação educativa como
ensejamento e produção de experiências de aprendizagem” (Assmann, 2004,
p.29). Reforça, ainda, que o ambiente pedagógico tem de ser um lugar de
fascinação e inventividade, para que o processo de aprender aconteça como
3
Conceito oriundo da mixagem3 de todos os sentidos, potencializando-os e (re)significando os modos
área musical e que bem como concebemos o mundo. É preciso (re) introduzir na escola o princípio de
define a proposta de
Assmann. “É a arte dos que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do
DJs de passar de uma prazer, pois, na sua concepção, o conhecimento só emerge em sua dimensão
música para outra sem
que caia o ritmo da pista
vitalizadora quando é construído com esse pressuposto.
de dança. Quando Ao estudarmos as práticas educativas, não podemos negar que toda a
perfeita, os alegres educação tem caráter político, mas devemos, sim,
dançarinos nem
percebem que já mudou
de música”. Disponível entender que o ético-político se enraíza em campos do sentido, que
em: <www.terra.com.
br/mp3box/col_ emergem sob a forma de experiências de aprendizagem, que por sua
pecanha4.html>. Acesso vez emergem de processos auto-organizativos da vida real, onde viver
em: 17 ago. 2005.
e aprender se identificam num único processo. (Assmann, 2004, p.108)

As práticas pedagógicas realizadas no interior da sala de aula universitária
são reflexos da sociedade e nela se refletem, espelhando a complexidade da
dinâmica social e da interação humana. Conhecer tais práticas e desvelá-las é
fundamental para compreendê-las, oferecendo subsídios aos professores
universitários, para analisar os momentos de transição paradigmática em que
vivem. Rever a formação do professor universitário em face das mudanças de
paradigma é repensar a inovação no sentido de compreender as atividades de
ensino, pesquisa e aprendizagem em constante movimento, desenvolvendo-se
ao longo da história, instigando e propiciando a descoberta e a aprendizagem
do aluno por meio da relação dialógica com o professor.
Nessa perspectiva, buscou-se identificar e caracterizar as práticas
pedagógicas dos docentes de um Curso de Graduação em Nutrição, que
apresentavam indícios de aprendizagens emancipatórias, realizando uma
reflexão sobre o caráter inovador dessas práticas, entendidas como aquelas que
favorecem a ruptura com as formas tradicionais de ensinar e aprender. Os
caminhos metodológicos adotados envolveram o diálogo com a literatura e
registros realizados com base em entrevistas com os professores identificados
por seus alunos como sendo aqueles que protagonizaram experiências de
ensinar e aprender que foram significativas em suas trajetórias acadêmicas.
Relacionar as aprendizagens significativas com a possibilidade da inovação foi
outro intento assumido no contexto do estudo. Para tanto, dialogando com os
autores escolhidos, procuramos identificar características nas experiências, tais
como: - estar em movimento constante, instigando e propiciando o
descobrimento do novo; - trabalhar com as múltiplas tensões presentes nas
atividades dos alunos; - favorecer a relação horizontal professor-aluno,
permitindo atendimento à singularidade de cada um, evitando a
homogeneização; - assegurar a relação ensino-pesquisa, tendo o trabalho como
princípio educativo; - constituir-se como atividades coletivas permeadas por
intencionalidade; - atribuir à pesquisa destacado espaço de mediação entre o
ensinar e o aprender.



Essas características, assumidas como ponto de partida da pesquisa, aproximaram-se das
categorias organizadas por Cunha (2004, 1998) em outros estudos e que foram tomadas como
referentes para a análise dos dados, com a intenção de contribuir para a consolidação teórica dos
pressupostos analíticos dos estudos sobre inovação. São elas:
- ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os procedimentos acadêmicos
inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna;
- gestão participativa, por meio da qual os sujeitos do processo inovador são protagonistas da
experiência, desde a concepção até a análise dos resultados;
- reconfiguração de saberes, com a anulação ou diminuição das clássicas dualidades entre saber
científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho etc;
- reorganização da relação teoria/prática, rompendo com a clássica proposição de que a teoria
precede a prática, dicotomizando a visão de totalidade;
- perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência
desenvolvida;
- mediação entre as subjetividades dos envolvidos e o conhecimento, englobando a dimensão das
relações e do gosto, do respeito mútuo, dos laços que se estabelecem entre os sujeitos e o que se
propõem conhecer;
- protagonismo, compreendido como a participação dos alunos nas decisões pedagógicas,
valorização da produção pessoal, original e criativa dos estudantes, estimulando processos
intelectuais mais complexos e não repetitivos.
Essas categorias explicitam a compreensão de que a inovação pressupõe alterações na concepção
de conhecimento presidido pela ciência moderna. Portanto, não se referem somente a arranjos
metodológicos ou inclusão de aparatos tecnológicos. Incorporam, necessariamente, uma nova
epistemologia que se traduz nas práticas de sala de aula.

Conhecendo as experiências que anunciam a inovação

Descrevemos, a seguir, cada situação de ensino-aprendizagem que compõe este estudo com base
no relato das professoras. Procuramos identificar nelas as categorias teóricas que orientaram a
pesquisa. As experiências estão relatadas na mesma seqüência das entrevistas realizadas.

Experiência I

A construção progressiva da identidade profissional
Trata-se de uma experiência na disciplina de Estágio III, que se caracteriza por ser a última etapa
necessária para a conclusão do curso de Nutrição. A professora trabalha com um grupo de,
aproximadamente, 15 alunos, que realizam seus estágios em diferentes hospitais. Os alunos
desenvolvem suas atividades, interagindo com a rotina do hospital, realizando visitas aos leitos,
fazendo avaliação nutricional, acompanhando a evolução dos pacientes e realizando as intervenções
necessárias. Todas as atividades são supervisionadas pelos nutricionistas dos locais. Os alunos,
quando o local permite, participam de reuniões de discussão com grupos multidisciplinares.
A professora realiza a supervisão acadêmica, em encontros semanais, na Universidade. Nesses
encontros, os alunos relatam suas experiências, tiram suas dúvidas e discutem os procedimentos
nutricionais. Cabe à professora acompanhar os relatos dos casos reais, oportunizando uma avaliação
crítica sobre os procedimentos adotados e incentivando a busca de artigos atuais sobre o assunto.
Leva em consideração que os locais que recebem os alunos para estágio nem sempre apresentam as
condições ideais na prestação de serviços de saúde. O papel da professora é desafiar o aluno a
desenvolver seu potencial, mobilizando conhecimentos para o desenvolvimento de situações
concretas de aprendizagem. Para a professora, o aluno tem “que tentar fazer a diferença, apresentar
propostas diferenciadas, valorizando o atendimento personalizado, pois nenhum paciente é igual ao
outro”.



Na visão da professora, a atividade desafia para o novo e possibilita ao aluno se exercitar no

artigos
papel de nutricionista. Ao descrever a atividade, relata: “Eu incentivo que o aluno desenvolva seu
potencial de nutricionista da área clínica um pouco mais independente daquela rotina que o local
tem. Eu desafio o aluno e digo: você tem de tentar fazer a diferença”. Continua sua narrativa
dizendo

acredito que assim o aluno se testa. Ele nem pensava que poderia ir tão longe. Ele começa a
perceber que nem sempre a referência maior é a equipe do local e vai descobrir outras
referências, vai descobrir a bibliografia, vai descobrir os novos artigos científicos daquela
patologia. E pode somar essas referências com as que a equipe tem. E se descobre como
alguém que desconhecia [...] como alguém capaz de saber além do que era solicitado.

O educando é o ator principal no processo de seu desenvolvimento. Por meio desse tipo de ação,
adquire e amplia seu repertório interativo, aumentando, assim, sua capacidade de interferir de forma
ativa e construtiva em seu contexto. A centralidade da proposta incide na participação ativa,
construtiva e solidária, em que o aluno envolve-se na solução de problemas reais na universidade, na
comunidade e na sociedade.

Experiência II

Trilhando os caminhos da pesquisa
Trata-se de uma experiência realizada na disciplina de Seminário II. Essa disciplina aborda temas
ligados aos assuntos que permeiam o Eixo II - Nutrição e Desenvolvimento Humano, e objetiva
trabalhar, de maneira sistêmica, os conteúdos referentes às disciplinas que pertencem ao eixo
comum. Pretende, ainda, que os alunos integrem os conhecimentos, desfazendo a relação
fragmentada de conteúdos. Propõe que eles realizem discussões mais ampliadas sobre determinados
assuntos, permitindo perspectivas interativas de campos disciplinares, além de revisão e suprimento
de eventuais temas. Essa disciplina não tem o conteúdo programático totalmente preestabelecido.
Este é escolhido no início de cada semestre com base em uma avaliação realizada pela professora
com os seus estudantes, desde que contemple questões da atualidade. O planejamento das
atividades é elaborado a cada semestre e tem como referente a ementa oficial, conhecida por todos
os alunos. A professora propõe estratégias, valendo-se de discussões com eles. Dessa forma,
oportuniza que façam interações e atualizações de seus conhecimentos no campo da Nutrição e áreas
afins. A turma, de aproximadamente trinta alunos, é dividida em grupos. Cada grupo fica
responsável pela apresentação de um tema, usando os princípios da técnica de Seminário. A dinâmica
deve levar em conta a pluralidade dos participantes. Os seminários são acompanhados pelo
professor, que atua como um articulador.
No início do semestre, a professora trabalha a preparação do seminário, mostrando como se faz
uma pesquisa bibliográfica, seus passos, cuidados e pressupostos. Leva os alunos até a biblioteca e
ensina como se realiza a busca na Internet. Mostra seus cantos preferidos da biblioteca, incentivando
seus alunos a manipularem os periódicos principais, destacando a importância destes no contexto
científico. Faz com que cada aluno leia um periódico internacional, estimulando a leitura em outra
língua e mostrando como é possível realizar essa atividade. Na apresentação dos seminários, é
destacada a atualização do assunto, bem como o referencial bibliográfico que lhe dá sustentação. Vale
ressaltar que toda a produção dos demais alunos é discutida na presença daquele que foi o autor. O
erro é tratado como fator de diagnóstico, provocando as intervenções do professor e dos colegas.
Na apresentação dos trabalhos, a professora sempre complementa os assuntos, destacando como
sãos conectados com a prática profissional. “Eu sempre complementei muito com a minha
experiência, então, em cada seminário, os alunos pareciam aprender muito. Em todo tema, eu
contava um caso, eu contava uma história”.
Nessa experiência, a avaliação é realizada por meio de múltiplos procedimentos, incluindo uma
prova, onde são cobrados os conhecimentos trabalhados em sala de aula, bem como as discussões



que eles suscitaram. Também são avaliados os procedimentos processuais e o envolvimento dos
estudantes com a proposta.
As atividades de pesquisa desenvolvidas pela professora repercutem em seu trabalho na sala de
aula. Na percepção da professora, a experiência é significativa para o aluno porque seu nome está
ligado ao desenvolvimento de pesquisas.

Criei uma cultura de desenvolvimento de pesquisa desde que aqui cheguei, em agosto de
2001. E, em outubro, já estava com os alunos, indo para o Hospital Centenário, selecionando
as crianças. A cada curto espaço de tempo, estava promovendo trabalhos, e os alunos
comentavam: “Eu estou fazendo um trabalho com a professora Márcia, estou coletando
dados. Isso provavelmente foi gerando toda uma cultura em volta do meu nome [...]”.

Esse é um processo interessante porque integra ensino e pesquisa e dá sentido à produção de
conhecimento, que é tarefa da universidade. Integra o espaço de graduação com a pesquisa,
assumindo essa condição como possibilidade de qualificar o processo de ensinar e aprender.

Experiência III

A teoria em prática
Trata-se de uma experiência de Estágio II, disciplina do Eixo Nutrição e Desenvolvimento
Humano, realizada no Hospital Materno-Infantil. É um hospital da rede pública, onde a professora é
referência para o aluno, pois foi lá também que desenvolveu suas atividades profissionais,
proporcionando sustentação ao referencial teórico apresentado em sala de aula e inserindo o aluno
no campo profissional. Os alunos realizam visitas ao leito das pacientes internadas, que são
parturientes, avaliando o prontuário para conhecimento da situação em que se encontram.
Acompanham a primeira mamada dos recém-nascidos e incentivam as mães para a prática do
aleitamento. Realizam processos demonstrativos de como, por exemplo, a mãe deve colocar o bebê
ao seio, ajudando no esgotamento da mama. Acompanham e observam as reações das pacientes e
procuram intervir nas práticas culturais do aleitamento, na perspectiva de aperfeiçoá-las. Os alunos
que optam por realizar seu estágio nesse local vivenciam a prática de saúde pública, junto ao hospital
que é referência no atendimento à gestante. A professora também é responsável pela disciplina
Nutrição dos Ciclos da Vida I, e já desenvolveu, com os alunos, os pressupostos que são objetos do
estágio, incluindo os aspectos relacionados à gestação e ao primeiro ano de vida da criança. Na visão
da professora, essa relação prévia que tem com seus alunos favorece a aprendizagem, o que pode
ser percebido com base em seu depoimento.

Acho que eu, particularmente, por trabalhar no Ciclo, faço o gancho com o HPV, onde faço a
supervisão de estágio. Tem tudo a ver, pois dá para juntar a questão de sala de aula com a
questão prática. Acho que os alunos vêem a evolução da aprendizagem, efetivando aquilo
que viram em sala de aula. Eles podem ver, na prática, o que se discutiu em sala de aula.
Acho que isso dá uma certa satisfação.

Essa experiência proporciona uma postura proativa do aluno, pois favorece o estabelecimento de
relações entre o novo, que está sendo vivenciado no estágio, e os conhecimentos já presentes em
sua estrutura cognitiva, permitindo o estabelecimento de redes e relações de diferentes matizes de
extensão e complexidade. Nessa experiência, os alunos também são protagonistas da construção de
seu conhecimento quando são chamados a participar de grupos operativos com as nutrizes e toda a
equipe de profissionais, médicos, enfermeiros, psicólogos etc., favorecendo a relação interpessoal e
os processos de comunicação do aluno e suas pacientes; do professor e os alunos; dos alunos entre
si, e do aluno com os profissionais da área.



Experiência IV

artigos
O professor como facilitador da aprendizagem
A disciplina em questão está localizada no segundo semestre do curso. A professora, no primeiro
dia de aula, faz a caracterização da disciplina, descrevendo os tópicos que serão trabalhados durante
o semestre, retomando os conteúdos que foram dados na disciplina que a antecedeu. Essa disciplina
estuda as alterações físico-químicas e biológicas dos alimentos. Na primeira aula, a professora
procura fazer com que o aluno entenda a importância do conhecimento da composição química dos
alimentos, como esta pode sofrer alterações, de que forma isso ocorre no fazer diário, e o uso dessas
propriedades na atividade prática do profissional nutricionista, favorecendo uma visão da trajetória
acadêmica que o aluno deve percorrer. A professora toma, como referente da sua proposta, a
escolha de um alimento que possa sustentar a exposição do conteúdo. “Penso em um alimento e
tento esgotar esse alimento, indo desde o início, que é a composição química, até o final, que é a sua
utilização”. É feita uma explanação teórica sobre o mesmo e, após, os alunos exercitam o que
aprenderam por meio das preparações no laboratório de Nutrição e Dietética. Formam-se grupos de
quatro a cinco alunos, e cada grupo assume uma das cozinhas experimentais onde as preparações
devem ser executadas. Ao final do período, cada grupo apresenta as preparações feitas para o
grande grupo, descrevendo o processo e as alterações propostas. Após a degustação, são realizadas
as avaliações de cada preparação. No momento da explanação, a professora vai questionando os
conhecimentos e chamando a atenção para as alterações sofridas pelos alimentos e para a sua
utilização na prática do profissional nutricionista. Há a intenção de tomar as informações da vida
cotidiana como ponto de partida para a reflexão teórica. Explica a professora:

Quando eu falo do leite, falo de seus derivados, como, por exemplo, a manteiga. E pergunto:
‘Qual é a característica da manteiga? Como a gente encontra no mercado? O que é uma
manteiga clarificada? Por que os Chefs utilizam manteiga clarificada?’ Então, eu vou falando
e acho que isso chama bastante a atenção, porque os alunos vêem, na prática, como vão
usar esse alimento.

De acordo com a professora, não existe um cronograma fixo a ser seguido. As escolhas dos
conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas se dão pelo interesse despertado nos alunos em sala de
aula, ou mesmo pelas curiosidades estimuladas pela professora para que os alunos aprofundem seu
conhecimento sobre o alimento, extrapolando o mínimo exigido pela disciplina. No entanto, é
importante destacar que há um roteiro de conteúdos importantes a serem trabalhados, que não é
fixo, mas, ao final do semestre, todos são cumpridos.

Refletindo sobre as experiências que anunciam a inovação

Os alunos, ao elegerem as experiências significativas, evidenciavam a importância dada ao
movimento entre a teoria e a prática como referência do trabalho acadêmico. Essa categoria, que
emerge no depoimento dos estudantes, é recuperada pelos professores quando descrevem as suas
práticas. As experiências citadas pelos alunos são portadoras de situações de ensino que desenvolvem
o eixo teoria-prática em atividades inovadoras, permitindo, às vezes, diferenciar categorias que
incluem atividades com significado diferenciado. Verifica-se a importância dos trabalhos
desenvolvidos nos campos de estágios, em atividades realizadas em laboratórios e em visitas a
bibliotecas. Destaca-se o trabalho em equipe e as reflexões para sistematização dos estudos. Em
todas essas instâncias, o que o aluno valoriza tem sido a condição de produzir conhecimento por
meio da investigação e de ser protagonista de uma ação que tem a realidade como referencial.
O espaço de formação não ocorre somente nos bancos acadêmicos. A formação se dá em
múltiplos espaços, assim como são múltiplas as aprendizagens que acontecem em cada um desses
espaços. Para os professores entrevistados, a atividade prática que ocorre em territórios não-



convencionais é o elemento de partida para aquisição de conhecimentos. Possibilitam ao aluno uma
atitude mais reflexiva e ativa diante dos novos saberes, permitindo que se estabeleçam relações entre
a realidade e a fundamentação teórica, propiciando, dessa forma, uma reconfiguração de saberes.
Para esses professores, a concepção de conhecimento deve envolver flexibilidade e movimento,
ocorrendo uma significativa valorização das experiências profissionais como forma de permitir uma
articulação entre teoria e prática, como podemos observar nos relatos a seguir.

No meu ponto de vista, toda atividade vivencial tem uma importância significativa. Acho que a
prática e a vivência são fundamentais para desencadear todo um processo de conhecimento
humano.

Ou:

eu acho que na disciplina [...] tem de se repensar para trazer, junto com a teoria, a atividade
prática. Ainda não estou conseguindo fazer. Eu creio que poderia trabalhar melhor o recém-
nascido, se os alunos pudessem ver não só no slide, mas como é na realidade. E é isso o que
eles vêem no Estágio II.

Essa concepção também é partilhada por Lucarelli (2005), para quem a articulação teoria-prática
se constitui no eixo central dinamizador das inovações didático-curriculares na aula universitária,
sendo uma das possibilidades de transformação do ensino nas universidades. Para a autora,

dada la importancia que asumen en la institución las definiciones acerca de la naturaleza del
conocimiento tanto en lo relativo a su producción como en lo referente a los procesos y
contenidos en la formación de los sujetos; a la vez, esa articulación se hace presente en el
contexto universitario a través de la inclusión de la profesión, sus representaciones y sus
prácticas, como anticipatorios del campo laboral en el que desarrollará su actividad el
egresado. (Lucarelli, 2005, s/p)

Essa questão permite analisar a articulação entre a teoria e a prática na perspectiva de um
entrelaçamento de aspectos epistemológicos e didáticos, o qual aponta para novos enfoques acerca
dos processos de formação profissional. Lucarelli lembra que esta nova epistemologia supõe que a
articulação da teoria e da prática se desenvolva por meio de uma estratégia metodológica em que se
propicia a reflexão na ação, proporcionando uma reflexão sobre o que está se fazendo
simultaneamente ao momento da ação. Argumenta, ainda, que

en el caso de la formación en la práctica profesional, el conocimiento en la acción propio de
cada campo adquiere las características que le otorga el contexto estructurado, social e
institucional, de esa profesión. Conocimiento profesional y sistema de valores compartido
definen un determinado campo profesional y generan las formas del conocimiento en acción,
a la vez que la concepción epistemológica acerca de la práctica profesional determina la
estrategia general de formación. (Lucarelli, 2005, s/p)

Nesse caso se justifica a valorização da experiência como meio possível de articulação entre
teoria-prática na formação profissional, como afirmam os entrevistados: “No Estágio II, os alunos
têm a oportunidade de exercitar o que foi trabalhado em sala de aula”. E, ainda,

vou mostrando como vai acontecer no decorrer do Curso. Qual é a importância do alimento,
quando vai se fazer a preparação? E, depois, que repercussões teremos na dietoterapia?
Pergunto sempre: “Na dietoterapia, tem importância esse alimento? Como eu vou usá-lo?
Eu vou poder colocá-lo em qualquer dieta?”



Na visão das professoras, os alunos desenvolvem, nesse exercício, sua autonomia e capacidade de

artigos
análise, refletindo sobre o processo como um todo e conseguindo avaliar a utilização do
conhecimento na prática profissional. Eles são estimulados a buscar novos conhecimentos, quando
são interpelados por perguntas que suscitam a curiosidade e a necessidade de avançar no
conhecimento. Os conteúdos passam a ser explorados considerando o significado a eles atribuídos e
sua consistência e funcionalidade para o enfrentamento de situações reais. A construção de
significados ultrapassa uma aprendizagem baseada na memória e apela para uma aprendizagem que
tem, como pressuposto, a integração teoria-prática.
É possível perceber que as experiências se identificam com o conceito aqui adotado para
inovação, na medida em que estimulam os alunos a realizar uma leitura do campo profissional,
exigindo uma reconfiguração epistemológica. O conceito de conhecimento é compreendido sob
outras bases, afastando-se da tradicional formulação da ciência moderna, prescritiva, generalizadora
e compartimentada. Procura-se um conhecimento percebido como processo, sempre em movimento,
favorecendo a ruptura com a visão de ensino tradicional. Podemos perceber, também, que as
professoras reconhecem que há formas e fontes alternativas de produção de conhecimento. “Então
eu digo para eles: ‘Proponham, façam as suas propostas. Se você fosse o nutricionista deste local
como é que faria a atenção a esses pacientes?’ E, assim, eu os desafio o tempo todo, no estágio”.
As professoras parecem ampliar as dimensões da aprendizagem, destacando as repercussões das
experiências prévias sobre a assimilação do conhecimento novo e ressaltando duas condições para a
(re) construção de significado: um conteúdo potencialmente significativo e uma atitude favorável
para aprender significativamente, o que confirma o pensamento de Lima (2005, p.374), para quem

uma aprendizagem significativa requer do aprendiz uma postura proativa que favoreça o
estabelecimento de relações entre o novo e os elementos já presentes em sua estrutura
cognitiva.

Nas experiências relatadas, percebem-se as condições para a ruptura quando as docentes
possibilitam a organização de ambientes de aprendizagem que sejam mediadores dos processos de
apropriação, discussão, análise e produção de conhecimento. As atividades, ao possibilitarem que os
alunos alcancem um outro nível de apropriação do conhecimento, ao assumirem novos significados e
ao propiciarem inter-relações com o cotidiano, em diferentes espaços sociais, evidenciam a
configuração de movimentos de reflexão, crítica e proposições de caminhos.
No processo de investigação, encontramos também indicadores para o redimensionamento da
forma tradicional de se trabalhar o erro, como afirmou uma das interlocutoras.

Fico ouvindo até o final, mesmo que os alunos estejam apresentando um trabalho aquém do
esperado. Depois, no grande grupo, eu pontuo algumas manifestações, sobre algumas
observações. Então, às vezes, eu constato que, há um grupo que não alcançou os objetivos,
ou que ficou aquém do esperado. Eu não preciso dizer isso. Eles concluem no grande grupo e
se manifestam, dizendo “podemos tentar mais uma vez? Nós vamos tentar agora em outro
local!”

Percebe-se que, nessa perspectiva, o erro passou a fazer parte do processo ensino-aprendizagem,
porque é trabalhado como parte da construção do conhecimento. Essa condição distensiona o aluno,
liberando-o para novas aventuras epistemológicas. Nesse sentido, a relação pedagógica não é
percebida como um campo para homogeneização, que oculta diferenças sociais, conflitos e
contradições, mas como um campo de identidade e diversidade.
Investigar os processos de ensinar e aprender que se realizam no Curso de Nutrição fez-nos
compreender que a forma como se transmite o conhecimento pode ter mais significado do que o
próprio conhecimento. Em estudos anteriores, inspirados em Bernstein, afirmamos que



não são os conteúdos ou as informações que carregam as relações sociais que geram a
reprodução social ou cultural, mas a forma de transmissão, entendida como a teia de relações
de poder e de subjetividade que as permeiam. (Cunha, 2001, p.105)

Foi possível perceber que as atividades consideradas pelos alunos como significativas na sua
formação, independente do lugar em que aconteceram e dos objetivos estabelecidos no desenho da
estrutura curricular, concretizam-se metodologicamente nas ações de ensino-aprendizagem que
ocorrem na sala de aula, afetando, assim, de alguma maneira, a articulação teoria-prática, considerada
processo genuíno de ensino-aprendizagem, revelando que os elementos que constituem a prática
cotidiana incluem, mesmo que instintivamente, a dimensão do prazer. Todas elas mencionam a
satisfação e a gratificação que está presente em suas docências. Essa condição reforça a perspectiva de
Rios (2002), para quem a qualidade em educação se dá quando se faz bem nossa missão e quando ela
também faz bem a nós.
A pesquisa que desenvolvemos reafirma a importância de se compreender e desenvolver
conhecimentos sobre as práticas docentes que se instituem na Universidade. Importante, também, é
que os professores reflitam sobre elas e que as alternativas de avanços surjam de suas reais
possibilidades. Para Zabalza (2004, p.125), “refletir não é retornar constantemente aos assuntos
utilizando os mesmos argumentos; é documentar a própria atuação, avaliá-la e implementar os
processos de ajustes convenientes”.
Desse modo, este estudo também buscou contribuir para a reflexão do que vem sendo realizado,
analisando as articulações entre o projeto político-pedagógico do curso de Nutrição e as inovações
que ocorrem na sala de aula, considerando que seu valor educativo reside na flexibilidade e
contextualização dos atos de ensinar e aprender. Com ele foi possível constatar que vivemos a
chamada fase de transição de paradigmas, com todas as tensões e desafios que ela impõe.
Percebemos que, como a inovação tem sempre um componente coletivo, é por meio da
socialização das experiências significativas para os alunos, as quais resultam de práticas inovadoras
dos professores, que poderemos ampliar as condições para a necessária ruptura paradigmática. Os
professores que já estão produzindo inovações podem inspirar a renovação pedagógica para que
essa se amplie, bem como mostrar que é possível estabelecer novas relações entre professor, aluno e
conhecimento. Deste modo, compartilhamos os êxitos e dificuldades dos docentes na busca de uma
prática que avance continuamente, incluindo os métodos, objetivos e conteúdos do Curso e
modificando a práxis do ensinar e aprender, estimulando o prazer de estudar, de descobrir e de ser
plenamente cidadão.
Reafirmamos, ainda, a importância da produção de conhecimento sobre a pedagogia universitária,
numa intersecção de saberes que incluem a área de educação e o campo científico e profissional de
carreiras acadêmicas. Parece que é com o diálogo epistemológico que se poderá fazer avançar o
conhecimento e a profissionalização do professor universitário. Esse esforço exige humildade,
capacidade de diálogo e requer objetivos comuns.



Referências

artigos
ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 8.ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
CUNHA, M. I. Diferentes olhares sobre as práticas pedagógicas no ensino superior: a
docência e sua formação. Educação (Porto Alegre), v.54, n.3, p.525-36, 2004.
______. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no
espaço dos Cursos de Licenciatura. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.5, n.9,
p.103-16, 2001.
______. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM, 1998.
FREIRE, P Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
.
LIMA, V.V. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de
profissionais de saúde. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.9, n.17, p.369-79, 2005.
LUCARELLI, E. Prácticas profesionales emergentes: un caso de innovación en la
enseñanza universitaria. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu.
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ROZENDO, C.A. et al. Uma análise das práticas docentes de professores universitários
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SANTOS, B.S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4.ed.
São Paulo: Cortez, 2002.
SARMENTO, D.C. Núcleos interdisciplinares: seu potencial de dinamização da estrutura
universitária. Educ. Bras., v.19, n.29, p.45-58, 1992.
WAGNER, H.R. Fenomenologia e relações sociais. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
ZABALZA, M.A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.



PEDROSO, M.B.; CUNHA, M.I. Viviendo la innovación: experiencias en el título de
licenciado/a en nutrición. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.24, p.141-52,
jan./mar. 2008.

Este trabajo es el fruto de una reflexión docente sobre las prácticas pedagógicas,
consideradas significativas por los estudiantes del título de Licenciado/a en Nutrición,
pertenecientes a una Universidad de Río Grande do Sul (Brasil), desde el protagonismo
de las Profesoras que lo han llevado a cabo. Pretendemos conocer si tales experiencias
se traducen en innovaciones, desde una perspectiva de ruptura paradigmática,
entendiendo la innovación como un proceso discontinuo de revolución ante las formas
tradicionales de enseñar y aprender. Hemos utilizado una metodología de investigación
de corte cualitativo, con los principios de abordaje etnográfico. La naturaleza de las
actividades enunciadas por los estudiantes como prácticas significativas son diferentes, e
incluyen la emoción, sensibilidad y percepción estética, articulando subjetividad y
objetividad, ciencia y cultura, técnica y política. Las trayectorias personales y
profesionales, son factores determinantes en el modo de actuación de las profesoras
revelando sus concepciones sobre su quehacer pedagógico. Indican condiciones
presentes en la constitución de la profesionalidad docente de la enseñanza superior. En
esa dirección concuerdan con otros estudios que persiguen construir las bases de una
pedagogía universitaria.
Palabras clave: Universidades. Enseñanza. Innovaciones. Educación superior.

Recebido em 19/07/06. Aprovado em 28/08/07.


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